Algumas provocações: arte-educação e interseccionalidade

Por muito tempo, a curadoria de exposições foi tratada como algo “nobre” e como instância privilegiada — quando não exclusiva — de produção de sentido. A curadoria, frequentemente, era associada a um estatuto de autoridade intelectual que a separava de outras ações museais. A arte-educação, por sua vez, era vista como atividade secundária, restrita a explicar o que já havia sido definido pelos curadores. Essa hierarquia se apoiava em concepções eurocêntricas que apartavam criação, interpretação e mediação.

Nas últimas décadas, porém, transformações institucionais, pressões por democratização, políticas públicas e a atuação crescente de profissionais negros, indígenas e de outros grupos historicamente subalternizados têm tensionado esse modelo. Nesse cenário, a mediação — especialmente no campo da arte-educação — deixa de ocupar um lugar acessório e passa a integrar processos curatoriais desde sua concepção, contribuindo para deslocar atividades verticalizadas e centradas exclusivamente no objeto artístico e/ou histórico.

Compreender essa mudança implica considerar ao menos três aspectos:

(1) os fatores que explicam a crescente relevância da arte-educação em projetos interseccionais;
(2) os referenciais teóricos que fundamentam essas práticas; e
(3) as formas pelas quais essa centralidade reconfigura abordagens curatoriais e institucionais.

Embora tais questões ultrapassem o escopo deste texto, é pertinente provocá-las — não como simples apontamentos, mas como instigações que tensionam o campo e convidam à reflexão. A provocação aqui não se limita a levantar hipóteses: ela busca deslocar certezas, abrir fissuras nos modos habituais de pensar e instigar novas perguntas sobre o papel da arte-educação na produção de sentidos e na transformação das instituições culturais.

Provocação 1. Por que enfatizar a mediação?

Diversos curadores e educadores têm reposicionado a arte-educação como parte constitutiva da exposição e de projetos interseccionais, entendendo que expor não se limita à apresentação de conteúdos e obras, mas envolve disputas de narrativa, revisão de apagamentos históricos e criação de condições para que diferentes sujeitos se reconheçam como produtores de conhecimento. Esse exercício não deriva automaticamente da identidade dos profissionais envolvidos, mas de escolhas políticas e epistemológicas que respondem a histórias de exclusão e às contradições de atuar em instituições marcadas por heranças coloniais.

Nesse contexto, a arte-educação pode contribuir para tensionar dinâmicas elitistas, contextualizar obras, expandir repertórios e introduzir referências ausentes na educação formal. Pode também fortalecer vínculos comunitários ao promover encontros, oficinas e conversas que aproximam instituições, artistas, públicos e territórios.

Ao potencializar o acesso e reduzir o estranhamento que muitos visitantes experimentam nos museus, por exemplo, a mediação transforma a exposição em espaço de participação, escuta e acolhimento — ainda que tais transformações dependam de condições institucionais concretas e não ocorram de forma automática.

Esse movimento revela um compromisso político: a arte-educação possibilita debater temas como racismo, ancestralidade, espiritualidade, gênero, etarismo e resistência de modo crítico e situado. Além disso, conecta dimensões estéticas, pedagógicas e políticas, permitindo entender como sujeitos afetados por processos de escravização, colonialismo, migração forçada ou diásporas contemporâneas constroem pertencimento e produzem formas plurais de existência.

Provocação 2. Quais referenciais teóricos sustentam essas práticas?

A contribuição de Ana Mae Barbosa é fundamental. Sua Proposta Triangular legitima a experiência estética como forma de conhecimento e demonstra que a arte-educação pode atuar na formação crítica e na autonomia intelectual dos sujeitos.

Ao articular leitura de imagens, contextualização histórica e artística, a Proposta Triangular rompe com a ideia de que aprender arte se restringe à técnica ou à contemplação passiva. Ela afirma a importância do processo interpretativo, valoriza a produção simbólica e mostra que a educação estética é também política, isto porque envolve disputar sentidos, reconhecer desigualdades e desdobrar repertórios culturais. Nesse sentido, Barbosa oferece uma base teórica que dialoga com enfoques contemporâneos de mediação, especialmente aquelas comprometidas com perspectivas interseccionais e decoloniais.

Autores como Stuart Hall, bell hooks e Paul Gilroy oferecem ferramentas para discutir identidades em constante negociação, hábitos culturais híbridos e dinâmicas diaspóricas. Hall discute processos de significação e representação; hooks entende a educação como meio de liberdade e destaca a estética negra; Gilroy, com o conceito de Atlântico Negro, assinala redes transnacionais de criação que inspiram ações educativas contemporâneas.

Nas epistemologias indígenas, pensadores como Ailton Krenak e Davi Kopenawa desafiam paradigmas ocidentais ao afirmar a inseparabilidade entre arte, vida, espiritualidade e território. Suas reflexões evidenciam que vivências artísticas indígenas não são apenas expressões culturais, mas modos de existência que resistem a violências coloniais e reativam vínculos ancestrais.

Na América Latina, autoras e autores como Gloria Anzaldúa, Silvia Rivera Cusicanqui e Aníbal Quijano ajudam a pensar como fronteiras culturais, colonialidade e tensões identitárias atravessam experiências educativas e artísticas. Conceitos como “nepantla”, “fronteira” e “ch’ixi” não são equivalentes, mas oferecem lentes distintas para pensar coexistências, conflitos e interpenetrações culturais.

Todos esses referenciais — provenientes de tradições pós-coloniais, decoloniais, feministas, indígenas e afro-diaspóricas —, embora heterogêneos e por vezes tensionados entre si, contribuem para iluminar procedimentos curatoriais e educativos que se orientam por perspectivas interseccionais. Ao enfatizar a pluralidade de estéticas, epistemologias e cosmologias, desafiam os saberes hegemônicos e abrem o horizonte político e epistemológico das instituições culturais.

Provocação 3. Como são as práticas educativas nesse contexto?

Observa-se que equipes curatoriais e educativas têm desenvolvido atividades que transformam a exposição em espaço de troca e construção coletiva de conhecimento. Em vez de tratar a mediação como etapa posterior, integram-na ao processo curatorial. Projetos como os de Diane Lima e Igor Simões exemplificam esse procedimento, no qual educadores participam desde o início da concepção, contribuindo para que a mediação seja crítica, situada e comprometida com questões interseccionais.

Oficinas, vivências e rodas de conversa baseadas em saberes indígenas, afro-diaspóricos e outras matrizes — como exercício de cuidado, escrita de memória, culinária, música ou dança — acompanham as exposições, mas, sobretudo, ativam as obras e intensificam suas camadas de sentido. A mediação comunitária, quando construída de forma ética e não instrumental, envolve moradores, coletivos e lideranças locais na produção de leituras próprias, dilatando o repertório de vozes presentes no museu.

Algumas exposições propõem percursos educativos que valorizam afetos, memórias e sensações, reconhecendo que cada visitante possui trajetórias específicas de relação com instituições culturais. Materiais educativos plurais — como guias acessíveis, podcasts, vídeos, zines e mapas sensoriais — são produzidos em colaboração entre artistas e educadores, diversificando formas de acesso e engajamento.

A partir destas três provocações, que por si só se desdobram em inúmeras outras, este texto assume que o ato de provocar não significa oferecer respostas definitivas, mas instaurar um espaço de inquietação, capaz de desafiar o leitor a reconsiderar práticas, teorias e políticas, reconhecendo que o movimento da arte-educação é, no seu cerne, um gesto de desestabilização e reinvenção. As relações antes hierarquizadas entre curadoria e mediação vêm se tornando mais horizontais e colaborativas, ainda que esse processo seja gradual e sujeito a contradições institucionais. Cada vez mais, a arte-educação tem deixado de ser um apêndice e passa a ser reconhecida como ação crítica capaz de produzir conhecimento, tensionar leituras e estender o alcance político e social das exposições.

Em projetos e exposições interseccionais, ela reconfigura seu próprio papel e o do museu, mas também convoca outras formas de viver e aprender em comunidade. Nesse sentido, ecoa o provérbio africano segundo o qual “é preciso uma aldeia para educar uma criança”: a arte-educação, ao provocar, convoca a aldeia inteira — curadores, artistas, educadores, público e instituições — a participar de um processo coletivo de formação, diálogo e transformação.

(*) Alecsandra Matias de Oliveira, professora do Centro de Estudos Latino-Americanos sobre Cultura e Comunicação (Celacc) da Escola de Comunicações e Artes da USP

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